García López, Erwin Fabián
Poveda García, Diego Armando
Los autores agradecemos especialmente las importantes contribuciones de Ana Paulina Maya Zuluaga y María Constanza Ríos Marín, asiduas y generosas lectoras que nos ayudaron a hacer múltiples ajustes y a reflexionar más sobre lo escrito en este documento.
“Habrá que vestir luto por el hombre el día en que desaparezca el último iletrado”
M. Cioran
Amartya Sen nos dice con toda claridad que el desarrollo económico es sinónimo de libertad al estar ligado profundamente a la capacidad de un ser humano de escoger libremente su propio destino. La economía entonces, no es un instrumento al servicio del gran capital, sino la herramienta fundamental para que cada sujeto construya su proyecto de vida bajo el amparo de una ordenación de lo colectivo (Sen, 2003, p. 16); el mejor vivir, buen vivir de una sociedad está directamente relacionado con el grado en que los ciudadanos pueden desplegar su potencial y capacidades. En un mundo en el que la búsqueda de recursos monetarios, el consumismo y la reproducción del poder convencional en función de mayor reconocimiento es la ocupación central de un gran número de sujetos, cabe la pregunta, ¿cómo se refleja esta búsqueda en la libertad de cada uno de esos individuos?
La intención del presente documento es mostrar que podríamos ser seres humanos más empoderados, autónomos y libres si desde el momento mismo en que llegamos al mundo, y en adelante, se nos permitiera gozar, aprender y trabajar simultáneamente. La clave de esta capacidad radica en lograr generar recursos para alcanzar el buen vivir sin tener que buscar una empleabilidad supeditada al orden y la obediencia.
Este artículo se desarrolla en nueve secciones. La primera de ellas trata sobre lo que se puede entender a la luz de este documento como verdadero gozo, aprendizaje y trabajo. La segunda sección se refiere a cómo el trabajo servil en función del consumismo no permite cohesionar el gozo, el aprendizaje y el trabajo. En la sección siguiente se pone de manifiesto la importancia del afecto, orientando el énfasis en las reflexiones que sobre la infancia se deben hacer para lograr mayores niveles de autonomía. Luego de ello, se abre una sección para referirse a los procesos y entornos de aprendizaje como mecanismo para conectarse con la necesidad de gozar, aprender y trabajar simultáneamente.
La quinta sección hace un alto en el trabajo infantil, promoviendo dicha práctica para favorecer el desarrollo de procesos de gozo, aprendizaje y autonomía en las niñas, niños y adolescentes. Los autores consideran que no hay verdadero gozo, aprendizaje y trabajo si esto no deriva en procesos cooperativos, colectivos y solidarios, ni tampoco hay un verdadero proceso de empoderamiento, autonomía y libertad si el gozo, el aprendizaje y el trabajo no conducen a la emancipación. Estas ideas son presentadas en la sección sétima y octava, respectivamente. El artículo finaliza con unas reflexiones finales que a manera de conclusiones cierran un artículo que se piensa desde la complejidad.
El sistema de pensamiento y organización moderno–posmoderno está diseñado para que en lugares diferentes se dé de manera fragmentada el trabajo, el goce y el aprendizaje, escindiendo la posibilidad de construir autonomía, empoderamiento y libertad dentro de un contexto colectivo, solidario y comunitario. Lo que se aprende en un entorno colectivo de gozo y trabajo necesariamente conducirá al desarrollo de diversos conocimientos útiles que les son funcionales a lo solidario y comunitario. Aprender en estos espacios puede ser una apuesta filosófica de cada sujeto social que intenta acercarse de diversas maneras al conocimiento. Lo útil se puede fundamentar sobre un contexto en el que se goza haciendo lo que se produce mientras se aprende.
Es interesante reconocer que el gozo, el aprendizaje y el trabajo están suficientemente integrado en dos grupos sociales distintos, por un lado están algunas comunidades no occidentalizadas, ya sean indígenas, comunidades rurales, pueblos Rrom, etc.; para las que el aprendizaje no pasa por una institución centralizadora del conocimiento. En lugar de ello, entienden los procesos de aprendizaje como un resultado natural de experimentar, de vivir en comunidad, de ser humano. Por el otro, están algunos de los grupos sociales más poderosos económicamente en el mundo, quienes han entendido que en la medida en que integren el gozo, el aprendizaje y el trabajo, podrán mantener sus posiciones de dominación y mejorar sus ingresos debido a que logran atender suficientemente sus prioridades.
Este último grupo social muestra que es posible gozar, aprender y trabajar simultáneamente, sin que ello derive en mayores niveles de cooperación y solidaridad, más aún, es posible que esto conduzca a destinar más tiempo y esfuerzo a conseguir grandes sumas de dinero a costa de la explotación de los recursos naturales y a vulnerar la dignidad de una inmensa mayoría. Es decir, la posibilidad de integrar el gozo, el aprendizaje y el trabajo puede ayudar a potenciar los procesos de egoísmo e individualismo que privilegian la jerarquización social en contra de los principios de la equidad, dignidad y sostenibilidad ambiental.
En contraposición a esta postura, un verdadero gozo, aprendizaje y trabajo tiene propósitos comunitarios, solidarios y colectivos, que son contrarios al individualismo capitalista que promueve tanto el mercado como el Estado. Esto puede contribuir a empoderar a los seres humanos y a construir su autonomía, o lo que es lo mismo, a elevar sus niveles de libertad y buen vivir, sin la necesidad de recurrir a exponerse a la obediencia a ultranza que promueve el sistema laboral capitalista, ya sea de Estado o de mercado.
Algunas comunidades rurales por ejemplo, han logrado incorporar el verdadero goce, el aprendizaje y trabajo. Existen campesinos que de manera colectiva–cooperativa, lejos de buscar un trabajo servil en las urbes o de depender del monocultivo, han logrado involucrarse con el territorio, alcanzando un nivel de autosuficiencia y conocimiento que les permite entender que el buen vivir no está ligado al consumismo y al bienestar material, sino al empoderamiento, la autonomía y la libertad.
Aprender que se puede mezclar el gozo, el aprendizaje y el trabajo, no es otra cosa que procurarse un medio de vida en el que el sujeto sea su propio amo, subsistir sin orden, disciplina ni obediencia, vivir en comunión con un otro cercano. Integrar el gozo, el aprendizaje y el trabajo colectivo, colaborativo, solidario, sólo puede conducir a ser más hospitalario con el otro (Restrepo, 2011).
Se debe reconocer que escapar de la función actual del trabajador asalariado como parte de un engranaje productivo de mercado o de Estado, rompe las cadenas humillantes y adoctrinantes. Hay una docilidad latente en la manera de servir al trabajo industrializado que tiene por excusa el consumismo y por justificación a los viajes de placer, se hace tan poco por buscar la libertad que se ha aceptado la idea macabra de trabajar en exceso sin un propósito más allá de viajar al sitio que ofrezca la mejor fotografía, lejos se está de buscar una identidad cultural que se involucre con el entorno y no siga aplazando el estrechar lazos solidarios y hospitalarios con el otro.
Como se mencionó antes, el trabajador servil confunde permanentemente gozo con consumismo y puede pasar la vida viviendo para trabajar y lograr sólo pequeños momentos de un disfrute que le distrae de reflexionar sobre lo que realmente es importante, sentirse vivo, vivir.
Todo placer por trabajar ha sido hoy viciado. Se renuncia al gozo y al aprendizaje y se asume dócilmente la servidumbre, sin presentar lucha, sin arañar la dignidad. Se pierde cualquier relación con el trabajo y se entiende únicamente como lo que se hace para obtener dinero. Se desperdicia tiempo y para compensarlo se usa inútilmente el dinero, el trabajo se reduce a aquello que se hace para poder participar desaforadamente de un consumismo balsámico que haga olvidar que se va la vida, que en la renuncia a aprender por experiencia vívida se huye de la vida (Thoreau, 2008).
En palabras de Pedro García Olivo:
“Trabajamos toda la vida para pagar una casa, y hacemos horas extraordinarias para costear también la adquisición compulsiva, febril, de esos artilugios generalmente inútiles con que la inundamos (…). Somos presa fácil para el consumismo, tener más de lo necesario, trabajando hasta en lo que odiaba para poder permitirlo. No hay obediencia más efectiva que la que impone el consumismo” (García, 2003, pág. 48).
Ya el pensamiento original es una utopía, mujeres y hombres modernos son presas del pensamiento de otros. Se acepta una suerte de cárcel sin barrotes en una sociedad que impone horarios, normas y comportamientos y a cambio ofrece un consumismo hipnótico que produce autómatas incapaces de notar la burbuja por la que están cercados (García, 2013).
Se escolarizan los cuerpos al decirles en qué momentos y contextos deben buscar el placer, se escolarizan las mentes al olvidar pensar por sí mismas, hay una docilidad reinante que permite esta suerte de servidumbre profesional, el sujeto ya no necesita de una institución física para ser explotado, la ilustración ha enseñado durante siglos y con suficiencia la necesidad de la autovigilancia, el autocontrol, la autoexplotación.
La lógica de progreso unido al consumismo moderno, ata a la mayoría a una pobreza modernizada, en la que se es pobre no propiamente por tener poco de las mercancías modernas, sino por el hecho de desearlas, es decir, la esperanza es reemplazada por las expectativas, como si el futuro providente nos cobijara de su amparo mercantilizado. El bienestar se transforma en un asunto de precios al consumidor y los derechos han sido merecimientos moderados por la cantidad de dinero. Así entonces, en la medida en la que se reflexione acerca de los anhelos y razones ulteriores por las cuales conseguir más y más bienes y servicios es deseable, se puede empezar a cuestionar porqué se han relegado las actividades de creación y recreación en favor de dedicar más tiempo y energía a conseguir y mantener un trabajo asalariado (Illich, 1985).
Al destinar recursos, tiempo y energía a conseguir lo que nos ha dicho la modernidad que es imprescindible no se logra otra cosa que posponer las posibilidades de ser autónomo. El hacer conciencia sobre el hecho de que podemos vivir mejor con menos, es empezar a considerar otras maneras de relacionarnos, obtener recursos y repensar nuevas formas de usarlos.
El presente siglo trae consigo retos ecológicos y ambientales que ponen de manifiesto la absurda cantidad usada de energía para satisfacer el anhelo de la mayoría de seguir el camino de consumismo. Reconocer maneras menos industrializadas y mecánicas de trabajo dará luces acerca de lo que puede potenciarse en cada sujeto. Un ejemplo de esto, es el uso indiscriminado de los medios de transporte mecánicos que llevan del punto A al B, privando de la posibilidad de salir de la monotonía en el camino y aun así, elevando el costo de vida y reduciendo el tiempo dedicado al goce y disfrute de estar vivo, es decir, no hay que hacer grato el trancón, hay es que evitar el trancón. Esto no significa vivir en entornos rurales, implica repensarse la vida dentro de las ciudades mismas.
Por supuesto, la crítica al tiempo dedicado a transportarse no sólo tiene que ver con los trabajadores serviles, también se puede cuestionar a los estudiantes universitarios que viajan varias horas diarias desde ciudades periféricas para cumplir el sueño de escolarizarse en una carrera profesional para conseguir trabajos en los que se les pague un salario que justifique el esfuerzo de ir a la universidad, sin comprender aún que la escolarización universitaria en la mayoría de los casos es una forma sofisticada de alcanzar la servidumbre voluntaria (Boétie, 2010). Contrario a pagar fuertes sumas de dinero semestral y/o gastar tiempo y recursos en transporte las personas ahora están construyendo entornos de aprendizaje locales solidarios, comunitarios y cooperativos en los que integran conocimientos interdisciplinares que permiten un aprendizaje integral sin necesidad de ir a la universidad (Cuende, 2014; Bongiorno, 2015).
Al respecto es importante señalar que el trabajo no tiene necesariamente que estar atado a una zona o región geográfica alejada del espacio local. Las horas dedicadas al tráfico y/o a conseguir los recursos para pagar el mantenimiento de un vehículo y/o el combustible para su funcionamiento, pueden dedicarse a desarrollar procesos creativos en un espacio local, en este caso el reto es reaprender a crear.
El trabajo, la ocupación y las necesidades de obtener recursos han sido reducidos a una competencia desigual entre los seres humanos. Contrario a impulsar procesos colaborativos que nos sirvan a intereses comunes, se opta por consolidar un individualismo que a propósito mantiene al sujeto distante de integrar una sociedad solidaria y cooperativa. Vincular simultáneamente el gozo, el aprendizaje y el trabajo no se trata de consolidar una ética de pequeño emprendedor como si el único camino a la autonomía fuese fabricar para vender, se refiere a que es necesario generar verdaderos procesos comunitarios que integren a los sujetos y vayan en contravía de la individualización.
Como se piensan actualmente muchos emprendimientos lo que se fortalece es el individualismo y el consumismo, los emprendedores que logran ponerse su propio sueldo están convencidos de que más dinero resultará en mayor independencia, sin embargo, para algunos esto conduce a mayores niveles de consumismo, lo que imprime una mayor dependencia al dinero. El verdadero emprendimiento se logra si este conduce al empoderamiento del ser, la autonomía y la libertad dentro de un entorno solidario, comunitario y cooperativo. Es posible vivir mejor con menos, pero para lograrlo debe haber una reflexión profunda acerca de las razones primeras por las que se deposita en el consumismo la esperanza de un mayor bienestar.
Para la mayoría de personas, tanto emprendedoras, como trabajadores serviles, debe ser fuente de reflexión profunda la insensata idea de que se justifica una postura servil en función del dinero con el objetivo de lograr mayores niveles de un consumismo que ha sido sinónimo de un irracional gozo. En otras palabras, el verdadero gozo no está supeditado al consumismo, este en cambio está ligado a la posibilidad de alcanzar el empoderamiento y el disfrute de la autonomía y la libertad en un entorno afectivo que posibilite construir relaciones colectivas, cooperativas y solidarias. El dinero entonces no es un fin, sino un medio. El consumismo no tiene nada que ver con la libertad (Illich, 1985).
La existencia de instituciones financiadas por recursos de diversas fuentes, ha impactado a la sociedad de tal forma que sólo a través del consumismo se es parte de lo social, formando así una identidad de clientes de primera, segunda, tercera o más categorías en relación a la capacidad económica individual. Transgredir e irrumpir el paradigma del consumismo se logrará en la medida en la que se alcancen los medios y modos autónomos que permitan ver más allá de una cadena productiva.
Tal como lo revela el mito de la caverna, se es posible ser feliz dentro de la servidumbre debido a que no hay conciencia sobre la posibilidad de una realidad diferente (Echave & Giles, 2014). Gozar, aprender y trabajar simultáneamente es posible si hay una conciencia sobre la falacia que implica la actual servidumbre voluntaria generalizada. Una persona que verdaderamente goce, aprenda y trabaje hará esto último para vivir y no vivirá para ser servil a la distracción que reposa en el consumismo.
Todo trabajo que se base en la explotación del otro o del medio ambiente no dignifica (Equipo Nacional JOC Perú, 2015). No se es digno sólo por tener trabajo o ser trabajador, el trabajo debe ser acompañado de una reconfiguración del entorno laboral que le brinde gozo y aprendizaje no únicamente al individuo sino al colectivo de trabajadores incluyendo a las niñas, niños y adolescentes.
Ya el trabajo no es de cada sujeto sino de las empresas, ya la educación no es del hombre sino de las instituciones (Sábato, 1951). El pensamiento de Iván Illich refuerza está postura, la institucionalidad ha permeado las estructuras de autonomía social abocando la masa al consumismo de una serie de servicios esenciales que antes eran jurisdicción de comunidades locales organizadas, la educación dejó de ser responsabilidad y competencia de las comunidades cuando apareció la escuela, los saberes ancestrales y la tradición oral que permitía que la comunidad gestionara su propia salud fue reemplazado por un sistema de salud que reproduce una única manera de entender el conocimiento científico y posiciona como el único válido al pensamiento occidentalizado, el sistema judicial generalizante le quitó autonomía a las comunidades para administrar su propia justicia (Illich, 1985; Esteva, 2012).
Aquí es pertinente relacionar la historia de Walter Pitts (Gefter, 2015). Él a sus doce años huyendo de las amenazas de los grupos juveniles de su barrio se refugió en una biblioteca en donde terminó leyendo Pincipia Mathematica de Bertrand Russell y Alfred Whitehead, la anécdota es relevante porque Pitts escribió a Russell para comentarle acerca de los errores de sus planteamientos lógicos, esto le abrió las puertas en muy importantes y diversos grupos de pensamiento científico. Pitts era catalogado como un genio que veía en la complejidad del mundo una herramienta para acercarse al conocimiento, en otras palabras, entendía el conocimiento de manera integrada y no segmentada por categorías, esto le dio bastante reconocimiento en sus años en la Universidad de California y en el MIT. Pitts murió antes de los 50 años aparentemente por una cirrosis en un contexto alejado de las luces que le trajo su capacidad de análisis matemático.
A pesar de lo interesante de su historia, la vida de Pitts revela como el desarrollo en los primeros años condiciona el aprendizaje de una persona. Si bien, él mostraba serios indicios de autodidactismo y tenía un talento matemático destacado, con el distanciamiento de sus colegas aparentemente debido a sus conductas temperamentales, se pone de manifiesto los daños que ocasionó el abandono y descuido de su madre y padre, la ciencia sólo fue un escape a un entorno sin afecto. Se demuestra que si un ser humano no está suficientemente atendido con afecto y comprensión, su necesidad de reconocimiento se desborda hacia distracciones de distintas gradualidades que evitan que reflexione suficientemente sobre su pasado y entonces sea presa de sus propios talentos en detrimento de sus emociones.
En definitiva la historia de Walter Pitts permite establecer una conexión muy importante entre aprendizaje y afecto. Como lo muestra esta historia se puede gozar, aprender y trabajar (suponiendo que realmente Pitts gozaba lo que hacía), no obstante, el vivir esto simultáneamente no garantiza el empoderamiento, la autonomía y la libertad. Para vivir un escenario de verdadero gozo, aprendizaje y trabajo no se puede ignorar el afecto, ya que un ser humano libre y autónomo se debe destacar por establecer relaciones afectivas sólidas con las personas que integran su entorno. Cuando el talento se usa para distraerse de lo realmente importante, que es construir relaciones afectuosas, se debe dudar de la naturaleza y objeto de dicho talento.
La investigación que lleva 80 años sobre lo que nos mantiene sanos y felices de la Universidad de Harvard, revelan lo poderoso de esta idea. Se ha mostrado con suficiente rigurosidad, que es en la construcción de relaciones cercanas, íntimas, respetuosas, sinceras y amorosas sobre lo que se cimienta el verdadero bienestar (Bock, McArthur, & Vaillant, 2010; Waldinger, 2016; Mineo, 2017).
Por otra parte, Sonia Kovalevskaya fue una matemática rusa muy reconocida en el siglo XIX en Europa occidental. Su historia es relevante gracias a que ella, siendo mujer en la Rusia zarista, no pudo acudir a la escuela. Su formación se fundamentó en el aprendizaje autónomo y la guía de algunos de los matemáticos más reconocidos de la época sin que eso significase ir a la universidad. Sonia se tituló de doctorado por sus trabajos independientes bajo la batuta del prominente matemático alemán Karl Weierstrass y en sus autobiografías considera como un hecho primordial para su inclinación a la matemáticas el que a sus ocho años de edad su habitación fuese empapelada con las notas de un curso de matemáticas que su padre tuvo con un importante matemático ruso. Las horas que en su infancia pasaba Sonia frente a sus paredes le dieron una estructura lógica que la llevó a merecer durante su época adulta diferentes reconocimientos inéditos para una mujer en aquellos años. Cabe señalar que el linaje alemán materno de Sonia bajo el apellido Schubert tuvo presencia en la escena de las matemáticas durante cuatro generaciones (Mendéz, 2004).
En contraposición a Pitts la historia de vida de Sonia refleja una menor disposición a la obediencia. Se sabe que Sonia tuvo un apoyo permanente de parte de su familia que tenía tradición matemática y que le acompañó durante su formación. Ella, a pesar de su reconocimiento en el mundo de las matemáticas permanentemente tomaba decisiones relativamente autónomas para su época y su temperamento destacaba por ser profundamente acorde a sus convicciones.
El relato de Pitts y Kovalevskaya permiten vislumbrar cómo el talento puede ser un obstáculo o un vehículo para lograr el empoderamiento, la autonomía y la libertad. Si la naturaleza de dicho talento no tiene como fundamento las relaciones de afecto con madre y padre, con un entorno familiar y cercano afectivo, el talento puede ser usado como distracción en función de un trabajo asalariado que derive en voluntaria servidumbre, o por el contrario, para encontrar nuevas e innovadoras formas de relacionarse con el entorno sin exaltar la obediencia y la disciplina. En otras palabras, estas historias permiten elevar un cuestionamiento muy importante a la luz del gozar, aprender y trabajar simultáneamente, ¿Cómo usar las capacidades de aprendizaje para ser realmente libres?
La creencia a ultranza de que mejores niveles de capital humano conducen a mayores niveles de bienestar social debe ser cuestionada debido a que reproduce un pensamiento poco riguroso. En la década de los ’70 el premio nobel de economía Gary Becker (1974) consideró que mejores índices de escolaridad conducían inevitablemente a menores índices de criminalidad. Sin embargo, su pensamiento es muy incompleto debido a que el presente nos muestra como la criminalidad en realidad se ha sofisticado y profesionalizado producto de una clase empresarial con más años de escolaridad hasta el nivel posgradual, utilizando su influencia en la política pública para aumentar su poder y concentración de recursos en muchos casos de manera corrupta.
Las ideas de Becker son bastante comunes en la ciencia económica ya que está al tratar de encontrar mejores técnicas de teorización y medición se ha decidido por la no complejidad y erróneamente ha separado el tema de las prácticas de crianza y la educación, dejando principalmente en manos de la escolarización los procesos de aprendizaje e invisibilizando la mayor relevancia que tienen en estos la maternidad, paternidad y las relaciones familiares y comunitarias.
Esto último devela una ruptura entre la importancia del afecto para la formación de sujetos más hospitalarios con el otro y la educación. Así entonces, algunos planteamientos teóricos, como los de Becker, escinden la posibilidad de integrar la crianza y la educación, a pesar de que es principalmente durante la infancia que las personas se forman como sujetos sociales. No se puede, como lo ha hecho la teoría económica, desconocer la importancia de la crianza como mecanismo para alcanzar mayores niveles de bienestar.
El grado de apego seguro o abandono durante infancia en el seno de la familia & la comunidad es clave para entender los intereses de una persona. Es posible comprender con mayor precisión que si madre y padre abocan todo su tiempo a incrementar sus recursos monetarios en un espacio diferente al que comparten con sus hijas e hijos mientras estos están confinados en una escuela, estos sujetos van a crecer con los vacíos afectivos como para reproducir conductas que van en perjuicio de sí mismos y de la sociedad.
De hecho si el aprendizaje se da en un entorno que permita la generación y circulación de afecto, tiende a cero la posibilidad de que lo aprendido por el individuo deteriore lo social, se vuelve poco probable que un ser humano suficientemente cuidado por un entorno que le brinde afecto y atención mientras se educa se convierta en un delincuente con título profesional.
Ya lo citaba Rodrigañez (1995), dame mejores madres y te daré mejores sociedades. Las razones primeras como aquí se expresa, no son otra cosa que los apegos, el cariño y el cuidado con el que se acompaña a las hijas e hijos en la crianza, que, como ha venido mostrando Alice Miller (1997), toda la estructura de pensamiento y las herramientas emocionales con las que un sujeto se enfrenta a la vida tienen su fundamento en la época de infancia. La capacidad de autonomía de una persona está directamente relacionada con el grado de cuidado o abandono que se recibió durante su crianza.
La autoorganización del aprendizaje y la colectivización del mismo, redefine la manera en que cada uno (siendo el uno el individuo inserto en una comunidad) se relaciona con el aprendizaje, entendiendo especialmente que la capacidad de aprender no es externa a cada uno, por el contrario, es inherente a lo social, o más concretamente, al ejercicio de las libertades dentro de lo social. Esta autoorganización del aprendizaje se refiere a la capacidad de cada sujeto de lograr aprender dentro de un entorno de aprendizaje libre en el que no intermedia ni la institución, ni la explicación, ni el énfasis sobre una teoría que no pueda ser aplicada dentro del contexto. La colectivización del aprendizaje se refiere a que dichos entornos de aprendizaje libre pueden ser constituidos por diferentes sujetos, puntos de vista y maneras de pensar.
Esto último tiene una particularidad, como asegura Llinás (2002), la conciencia no existe por fuera del ámbito del sistema nervioso, entonces la subjetividad que para cada uno implica saberse dueño de una personalidad, de una conciencia, depende en gran medida de la validez que cada uno pueda darse y no la que pueda darle el otro. Con esto no se desconoce la interacción con los demás, lo que se asegura es que en la medida en que cada uno sea capaz de entenderse a sí mismo como dueño de unas capacidades particulares que favorecen el aprendizaje, entonces se podrá hablar de aprendizaje autodirigido.
Según Pilar Martínez & Carmen Ramos (2013) los modelos educativos de avanzada sacan la educación del aula de clase, principalmente, porque de no hacerlo se alimenta la condición de sujetos dependientes de una estructura social preestablecida y aversa al cambio, que habla por sujetos que considera inferiores. Lo que plantean estas dos autoras es que se debe permitir que se cohesionen y fusionen los procesos de aprendizaje, disfrute y acción ya que esto abre la posibilidad de construir una visión pluralista y multiforme del entorno.
Los trabajos de Albert Bandura y Lev Vygosky, reconocidos investigadores en el campo del análisis del aprendizaje, se han centrado en mostrar que las personas aprenden por imitación a través de la interacción con su entorno, un entorno que no sólo vincula a distintas personas sino que integra diferentes modos de pensar y actuar. Según sus planteamientos, no se aprende porque alguien enseña, se aprende porque es la manera de relacionarse con el mundo.
Acercarse a la definición de aprendizaje, es también comprender que el verdadero aprendizaje, dijo una vez Iván Illich, “sólo puede ser la práctica pausada de la gente libre” (Farenga, 2016), entendiendo que la gente libre se relaciona con su entorno y no se siente un sujeto independiente, sino que crea un entorno codependiente con la sociedad que le rodea. El yo es importante porque hace parte de un nosotros que va aprendiendo a ampliarse.
El aprendizaje tiene una relación directa con la educación, pero no necesariamente con la escuela. Según las palabras de Jhon Holt, pionero en investigaciones de aprendizaje fuera de la escuela, el aprendizaje sólo funciona si se acerca a él desde la autonomía y desde el deseo mismo de aprender. La institución educativa per se no aumentará la capacidad de aprendizaje o el acervo de lo aprendido, para que funcione debe haber un interés del sujeto por lo que aprende, lo interesante es que si existe este interés de aprender no se necesita obligatoriamente la institución educativa (Farenga, 2016).
Así entonces, aprender no se concibe como una actividad especial en absoluto sino como un subproducto natural de estar vivo, o mejor, la actividad de un ser que ama la vida. El verdadero reto entonces, en palabras de Jhon Holt, es reconocer que cada uno puede aprender a enseñarse a sí mismo.
Uno de los casos más resonados actualmente de autoaprendizaje colaborativo es el de André Stern, quien a partir de una crianza sin escuela potenció sus facultades autodidactas, permitiéndose aprender a crear al tiempo que se relaciona con aquellos que tienen experiencia en los campos de su interés.
Al respecto, el sociólogo canadiense Malcolm Gladwell (2008), señala que luego de varias horas de dedicación –diez mil– se puede lograr dominar casi cualquier tema al nivel de un genio. No obstante, no se pueden pasar por alto las palabras de Spinoza: “La esencia del hombre es el deseo”. El aprendizaje no es cuestión de entrega y sufrimiento, sino de gozo y disfrute. Esto implica que se aprende mejor cuando se dedican largas horas a disfrutar. Según el trabajo del neurólogo alemán Gerald Hüther, el entusiasmo juega un papel preponderante en el proceso de aprendizaje del cerebro humano.
Cabe señalar que, a pesar de la búsqueda de sujetos con experiencia en los diversos temas, para André (2013), el maestro sólo acompaña sin siquiera sugerir un método preconcebido pues en definitiva es el arte de amar el oficio el que verdaderamente enseña.
Su padre, Arno Stern, llevó a cabo un proyecto llamado “La Formulación” que tiene como objetivo lograr la absoluta libertad de pintar sin considerar la técnica, la crítica, la competencia o un tema sugerido por un supervisor, el que puede pinta lo que quiere, el arte se hace juego y el juego un mecanismo de libertad y aprendizaje. El objetivo se logra a través de la expresión del librepensamiento traducido en acción sin que en ello medie la comunicación, ni la interpretación y si la autorrealización (Stern, 2008). Ya antes el erudito y experto en arte Herbert Read había logrado entender a fuerza de la evidencia empírica la importancia de la experimentación innata y no metódica tanto para el arte, como para la formación de sociedad al evidenciar la excepcional creatividad y voluntad de aprendizaje que tienen las niñas & niños y que es coartada por la influencia de la cultura que estandariza una forma particular e instrumentalizada de acercarse al conocimiento (Read, 1943).
Al respecto, uno de los investigadores más reconocidos del mundo en materia de autoaprendizajes, Peter Gray, dice: “tenemos instintos para observar, explorar, jugar y conversar con los demás de maneras que nos dotan de las habilidades, el conocimiento y los valores necesarios para vivir y prosperar en el mundo físico y social en el que nacemos. Hacemos esto con gran intensidad y alegría” (The Natural Environment for Children’s Self-Education, 2008). Es decir, el pensamiento autónomo está naturalmente bien diseñado para promover el aprendizaje.
Esto tiene directa relación con la crítica a la instrucción pedagógica que considera a unos con el conocimiento y a los otros como simples sujetos pasivos cuya voluntad y aprendizaje se debe controlar. Esta instrucción ha coartado la disciplina como un mero mecanismo de obediencia. Incluso en los entornos en los que las familias son las que dirigen la educación de sus hijos se evidencia en algunos casos que no es necesaria la institución adoctrinante ya que algunas madres y padres escolarizan a sus hijas e hijos con prácticas más prohibitivas que la escuela misma.
Cabe señalar que, la potencia del pensamiento y la imaginación sólo se hace efectiva si se elabora creativamente y no a través del uso exagerado de la memoria y de una imitación fingida. El simulacro vivido durante la educación no es más que un entrenamiento que instruye a los seres humanos en la obediencia, con el agravante de que no se aprende del hacer, sino de reforzar en la memoria y la palabra lo que otros imaginan. Con la escolarización se coarta la imaginación y la habilidad, por esto es imperativo favorecer las propuestas de trabajo a temprana edad, para que los procesos de aprendizaje se formen a través de la experiencia prolongada, de la acción, el hacer y no de la simulación.
Se debe transgredir la idea de que las niñas y niños sólo aprenden en la escuela y no pertenecen a otros entornos. Es interesante y a la vez desesperanzador que la modernidad haya logrado separar claramente el espacio de los adultos y el de las niñas y niños, obligando a los unos a buscar muy dentro su pasión en aquello que les merece resignación y a los otros a acallar con obediencia todo lo que les incite entusiasmo.
Respecto a esta clara división entre adultos, niñas & niños, es bastante notorio que muchas madres y padres restringen el que sus hijas e hijos se relacionen con el dinero y la generación de recursos a través de la práctica de un oficio, para así limitar su autonomía y persuadirlos de obedecerles si quieren recibir algún tipo de retribución e incentivo, como si se tratara de educar mascotas dóciles y no sujetos críticos capaces de tomar sus propias decisiones. Como si la sola obtención de recursos les persuadiera a las niñas y niños de no realizar un proyecto de vida responsable. Esta situación es bastante compleja si consideramos que muchos adultos no saben cómo administrar correctamente sus recursos, en parte, por la práctica de recibir órdenes acerca de cómo usarlo durante su infancia.
Recientemente, en Bolivia la Ley 548 de 2014 se transformó en el primer marco normativo a nivel mundial que reglamentó el trabajo de las niñas, niños y adolescentes, concediendo derechos y estableciendo medidas para proteger a la niñez de la explotación económica y el abuso laboral. Con esto se reconoció de manera explícita a las niñas, niños y adolescentes trabajadores (NNAT’s), cosa que se hace notable debido principalmente a que el trabajo infantil venía sucediendo informalmente desprotegiendo a las NNAT’s que por su condición socioeconómica se ven obligados a buscar dinero sin que ello repercuta en un trato igualitario ante la Ley en lo que se refiere a normas de protección y seguridad laboral (Liebel, 2015). La norma entonces es favorable al trabajo infantil ya que enfrenta la explotación laboral (Vidangos, 2015).
Según los planteamientos de Manfred Liebel (2015) esto es notable debido a que las regulaciones internacionales consideran como única forma de protección, la prohibición y erradicación del trabajo infantil remunerado, lo cual deja a las niñas, niños y adolescentes trabajadores sin ningún tipo de derecho laboral, aumentando su exclusión y vulnerabilidad ante el hecho de que con o sin protección de parte del Estado algunas niñas, niños y adolescentes deben, por su condición socioeconómica, trabajar.
Si bien, el alcance de este artículo tiene un razonamiento distinto frente a las niñas, niños y adolescentes trabajadores (NNAT’s), considera al igual que Liebel (2015, 2016), Strack (2015) y Bazán, et al. (2015) que la oportunidad a edades tempranas de un trabajo digno y duradero, facilita su formación como seres humanos activos y responsables.
En relación a esto, Strack (2015) postula que el modelo económico que pretende tener alcances universalizantes niega otras posturas y planteamientos alternativos, de esto resulta que todo lo que es distinto se constituye como una amenaza para la sociedad y la idea generalizada de progreso moderno. Las niñas, niños y adolescentes tienen un papel particularmente controlado y restringido desde el mundo de los adultos que les confina a una escuela que reproduce el dogma occidental y les margina del oficio (Bazán, et al., 2015).
Se dice repetitivamente, el trabajo dignifica, pero esta postura oculta que son unos pocos los que deciden que es digno o quién merece “ser” dignificado, sometiendo a las niñas, niños y adolescentes en plena facultad de sus derechos y con la posibilidad de decidir sobre sus propios caminos; a la voluntad de la mayoría de adultos que les piensan serviles y les adoctrinan.
La infancia entonces se ha edificado cada vez más sobre la sumisión. Las niñas, niños y adolescentes principalmente han sido sujetos sin voz, sin historia, sin posibilidad de discurso, supuestamente amparados por un modelo holístico que en realidad es ajeno a su alteridad. Bajo las ideas de occidentalización se ampara un sujeto homogeneizado por la escuela que es útil sólo en términos de su relación con el capital (Strack, 2015), y con las necesidades del modelo económico hegemónico.
Pensar a las niñas, niños y adolescentes como NNAT’s reivindica las posibilidades de formación que requiere la exploración de nuevos recursos pedagógicos que escapan a la institución educativa y concediendo el aprendizaje a la posibilidad de experimentar la realidad (Schibotto, 2013).
Por supuesto, para entender el aprendizaje autodirigido en la infancia se debe pensar ¿qué estamos entendiendo por niñas, niños y adolescentes? El chileno Hugo Zemelman consideraba para esta pregunta que muchos han entendido a la infancia como un bonsái al que con cuidado y paciencia se le manipula su forma (Quintar & Zemelman, 2005).
Las niñas y niños en cambio, deben ser reconocidos como personas poseedores de derechos que les garantizan condiciones equitativas en la sociedad, son capaces de actuar sobre su propia situación y validar un proyecto socioeconómico y cultural propio en concordancia con la sociedad a la que pertenecen, sin embargo, los adultos les han invisibilizado y reducido, cuando no a la escuela, a espacios destinados específicamente para el juego infantil (Candia, 2015). Es necesario que la infancia sea resignificada y se les permita a las niñas, niños y adolescentes interactuar en un mundo real que también debe ser decodificado para que sea un lugar que les acoja y les dé poder de decisión sobre su entorno.
A pesar de lo anterior, es importante señalar que contrario a lo expuesto por Liebel, Schibotto u otros, el trabajo de las niñas, niños y adolescentes no es meramente una consecuencia directa del abandono o la pobreza, en su práctica, más que la vulnerabilidad socioeconómica, se evidencia la oportunidad de empoderarse e incrementar su autonomía y participar en un entorno de aprendizaje que le instruye sobre formas diversas de lograr un capital social, cultural y económico necesario para el ejercicio de la autonomía y la interdependencia con el ambiente del que hacen parte.
Un ser humano que desde más temprano goce y aprenda al mismo tiempo que trabaje puede ser una persona, a lo largo de su vida, más empoderada, autónoma y libre. El trabajo infantil por decisión de las niñas, niños y adolescentes de todas las condiciones socioeconómicas es una práctica ligada directamente a la búsqueda de empoderamiento, autonomía y libertad debido a que facilita en ello el desarrollo de habilidades y conductas sociales que se vinculan más con la autonomía.
Si una persona aprende desde muy joven que no es necesario obedecer órdenes, ni confinarse varias horas en un lugar que no le produce gozo, para conseguir recursos, le será más fácil abandonar prácticas individualistas y consumistas. Es imperativo entonces, entender que dedicarle demasiadas horas el ejercicio profesional asalariado aleja a los sujetos de realizar un proyecto autónomo de vida en el que no impere el consumismo y si la construcción de relaciones sinceras, respetuosas y afectivas con las demás personas.
Del trabajo se aprende y se pueden obtener distintos recursos, no sólo monetarios, sino también materiales, afectivos, relacionales y culturales, así como experiencia, disfrute y habilidad, por lo cual, se hace imperativo permitir a las niñas, niños y adolescentes relacionarse directamente con el hacer, para que en ello encuentren otras maneras de consolidar y complejizar su ser.
Por supuesto, el trabajo infantil no debe ser entendido como un mecanismo válido para justificar su abandono como se hace dentro del capitalismo de mercado o Estado. Por el contrario, el trabajo infantil es una práctica que puede ser reproducida para estrechar los vínculos entre las madres, padres, familiares y otros adultos con las niñas, niños y adolescentes ya que estos en su formación requieren permanentemente de guías que con afecto y dedicación les acompañe en sus procesos de aprendizaje.
De nuevo hay que referirse a la necesidad de actuar cooperativa, colectiva y solidariamente. La validación de la infancia no se logra mediante luchas individuales sino por medio de la consolidación de una relación cooperativa y diversa que incluya también a las madres, padres y adultos que a través de su experiencia acompañan a las niñas, niños y adolescentes en procesos propios que les encaminen a la autonomía y al aprendizaje.
Se debe entonces plantear que socialmente se ha aceptado que la desigualdad es propia de la capacidad socioeconómica y cultural de unos y otros, y que además está integrada en la manera en la que se entiende la competencia de cada sujeto.
El desarrollo de ideas que han reformado la construcción de una identidad del sujeto y el progreso en favor del orden (Ramos, 2011), han logrado permear la manera en que se relacionan los seres humanos. Con numerosas capacidades, los diferentes sujetos constituyen un paisaje multidiverso y pluriétnico que no está asociado a la homogeneización y si a la complejidad. Reducir al sujeto a aquel que reproduce unos patrones culturales dominantes en función del orden es sinónimo de castrar la riqueza que reposa en la diversidad.
Claramente cada persona puede dirigir su educación, de hecho algunos colectivos se están organizando alrededor de estos conceptos (Doi, 2017). Estos grupos suponen que es perjudicial buscar estímulos externos al aprendiz dado que lo alejen de su interés, deseo o decisión. En este orden de ideas, se organizan alrededor de un acompañamiento respetuoso que facilita un espacio abierto al aprendizaje con otras personas dispuestas a trabajar cooperativamente para crear un entorno de aprendizaje en el que se puedan encontrar recursos y materiales provistos por la comunidad de aprendizaje para que este sea autodirigido y funcione en comunidad (Doi, 2017a).
Por años se ha creado una noción de diferencia entre el lugar en el que se aprende y los distintos lugares en los que se hace o se ejerce, reforzando la idea de que no se puede aprender haciendo y/o sin un maestro especialista. Pensar que el aprendizaje es un proceso lineal y ordenado es ocultar una realidad compleja que está en un continuo caos integrador (Rubio, 2015). Como expone Marco Estrada (2000), la vida cotidiana va ocurriendo en un lugar y el mundo con sus complejidades transita a velocidades inalcanzables, como sí lo cotidiano no pudiera entrar en la vorágine sistémica en que el mundo se actualiza, como si el mundo sucediera en una esquina y la vida en otra totalmente opuestas aunque coincidentes, cuando lo que sucede es que la vida ocurre en el mundo y de lo cotidiano surge una realidad compleja.
Entender esta complejidad implicaría una dependencia mucho menor del afuera, del contexto beligerante adverso y extraño, y se podría estar mejor preparado para la incertidumbre, la complejidad y las falacias sistémicas. Sin que esto signifique dejar de lado a la estructura social y sus lógicas culturales, las cuales de hecho priman sobre el destino del individuo a través de la construcción de su identidad (Coll, 1996).
El afuera del que aquí se habla, es el contexto en el cual se inserta al individuo y consiste en una situación permanente de control externo por parte del mercado como lógica socioeconómica, cultural, política y filosófica dominante en la posmodernidad (Hardt & Negri, 2000). El paradigma contemporáneo enfrenta a los sujetos a un exterior hostil y velado del que es posible protegerse sólo con servicios y mercancías poniendo al dinero como el gran intermediador de las relaciones sociales, así, se entiende el dinero como una solución única a cada vez más problemas.
La posmodernidad, entendida como el desencanto de las lógicas de progreso y desarrollo sin límite, ha colocado al sujeto en una red cada vez más compleja que en apariencia le deja un menor margen de acción. Con la entrada en vigor del sistema de producción global que desterritorializó la cooperación y la vida en comunidad, se originó una separación de los espacios de gozo, aprendizaje y trabajo al concentrar la fuerza creadora y productiva de las personas al servicio de empresas que confinan en horarios y lugares definidos a los sujetos. Las funciones esenciales de lo humano se han ido separando e incomunicando.
En la modernidad se concentraron y especializaron los medios de producción, monopolizando las mercancías en industrias y delegando la función de asalariados a los sujetos otrora productores locales (Sorj, 2008). El dinero es el director de orquesta de las relaciones sociales y el consumismo está incluso por encima de la posibilidad de compra de cada sujeto, promoviendo el poder de los mercados financieros y posicionando el deseo exacerbado por los productos que la innovación tecnológica ponga en el mercado, es decir, se ha conseguido que las personas consuman al límite de sus posibilidades basados en unas expectativas infundidas por la norma y no de acuerdo a sus verdaderas necesidades. Se volvió norma que las personas usen cada vez más tiempo y energía para recibir un salario que en gran medida va a compensar sus costumbres insaciables de consumismo, sin que haya un punto de reflexión sobre esta práctica.
Evidentemente si el individualismo se mantiene, el consumismo continuará creciendo desde cada isla de consumo, un automóvil o más por familia, un teléfono o más por sujeto, un televisor por habitación, etc. Sólo al acercarse al otro se logran consolidar procesos diversos, incluyentes y sostenibles. La autonomía se logrará sólo cuando se cuestione el consumismo de los servicios y mercancías que las instituciones sociales y económicas dicen que son necesarias. Es imperativo dejar de pensar como sujetos adinerados pues esto conduce a considerar que se vive como pobre, es menester dejar de desear el dinero como si garantizara la felicidad eterna. Sólo cuando se revise a fondo la crianza y la propia idea de progreso se dará en cada uno una reflexión consciente que impulse cuestionamientos sobre la idea de encontrar validación en lo externo.
Esto último implica dejar de considerar a la fábrica o la gran empresa como la única manera de conseguir recursos. Si se cuestionan las pulsiones consumistas se podrá no sólo vivir con menos, sino vivir mejor, sin necesidad de transar largas horas de vida por mercancías que alejan al hombre del goce y el disfrute. En lo colectivo se pueden encontrar relaciones y formas ecológicas locales más coherentes con las actuales necesidades de bienestar (Norberg-Hodge, 2011; 2012).
Hay que hacer notar que sobre lo colectivo también se puede perder identidad y en consecuencia no todo lo colectivo resulta ser deseable. Como se mencionó anteriormente, el que el yo deba hacer parte de un nosotros no significa que el individuo se pierda en función de lo comunitario, por el contrario, el yo se hace fuerte porque en lo colectivo encuentra un espacio para ser y hacer, para gozar, aprender y trabajar. Por ejemplo, los perjudiciales movimientos comunistas o fascistas privilegian lo colectivo pero haciendo al individuo un engranaje dentro del sistema capitalista de Estado y desconociendo su propia diversidad y riqueza cultural debido principalmente a que están construidos sobre la idea de homogeneización, la obediencia y la servidumbre.
Lo anterior es muy relevante porque devela la normalización de la división y la separación de las actividades del sujeto.
Entender que la educación sólo se da dentro de la escuela, es similar a considerar que la religión se relaciona exclusivamente con la iglesia o que la salud sólo ocurre en un hospital. El aprendizaje se da durante un proceso que se disfruta y un elemento para que esto ocurra es que se descubra y esto no llegará fácilmente si se desperdicia la curiosidad y se reemplaza por años de escolaridad y simulación de trabajo. La simbiosis entre trabajo y goce se logra a partir de establecer un vínculo con lo que se hace y con el cómo y porqué se hace, sin necesidad de reforzar un modelo que quiere sujetos obedientes y/o parcialmente creativos serviles a los intereses del capital y/o Estado.
Para continuar con el análisis, es prudente traer a Rancière (1987), quien señala que se puede inferir que si queremos realmente aprender, debemos revisar por qué nos negamos a aprender, buscar en la historia de vida de cada uno para explorar en ella los elementos que nos han hecho reconocernos como ignorantes, incapaces, inferiores a las supuestas mentes prodigiosas que si pueden acercarse al conocimiento. En otras palabras, el que un ser humano comprenda que puede gozar, aprender y trabajar en un mismo espacio–tiempo, es complejo porque el trabajo real es desaprender lo que está inserto en nosotros mismos, sin embargo, ese camino lleva al autoconocimiento, a la reflexión misma del porqué hasta ahora se ha permitido escindir tales procesos que pueden estar integrados, la clave para alcanzar la autonomía de pensamiento es comprender las razones primeras por las que se ha permitido que otros tomen las decisiones.
La fragmentación ha sido acentuada bajo la creencia arraigada de que unos son maestros y otros son alumnos, generando una situación en la que unos explican únicamente lo aprendido y otros aprenden sólo lo explicado, o lo que es lo mismo, sólo se puede aprender si hay alguien con las habilidades para explicar. Esto ha separado a los aprendices de aquellos que tienen experiencia y tienen algo que enseñar, perpetuando así la separación de un otro al que suponemos ignorante, pero sin comprender las ventajas de aprendizajes que resultan al integrarse en comunidades dispuestas a aprender solidaria y colectivamente sin la intervención de una entidad o institución y sí potenciando un acercamiento al otro.
La escuela y la academia han logrado convencer a la gran mayoría de las bondades de la especialización, abstrayéndoles del goce de aprender, de elegir libremente y crear en cada momento. La economía llama a esto enfermedad holandesa, especializarse es una práctica insana y arriesgada. Hay que reconocer que es la diversidad y no la especialización la que ha permitido la proliferación de la vida.
Considerar que existen inteligencias diferentes, cuyo límite no está definido y es borroso, contrario a la idea de inteligencias múltiples categorizadas y fragmentadas; y que algunas son más capaces que otras, es reducir al hombre a una esfera de la pura especialización, en dónde la diversidad no es algo valioso.
Es importante reconocer trabajos como el de Dale & Burrel (2008), en él se menciona que la organización de los ambientes de trabajo vanguardistas se piensa en función de lograr mayor creatividad e innovación, en consecuencia, los escenarios tradicionales de trabajo están mutando para facilitar los procesos creativos en las empresas para las que la innovación es su vocación. Esto, genera una aparente libertad en un ambiente gestionado exclusivamente para la productividad, convirtiendo al trabajador únicamente en un autómata creativo al servicio de los intereses de la corporación. Como lo hace por ejemplo Google, que tiene claro que si genera un entorno hiperconectado sus empleados asalariados estarán más dispuestos a ser obedientes y productivos.
De hecho, es muy relevante la manera en que paulatinamente algunas empresas reconocidas están contratando cada vez más personal sin una preparación académica formal ya que entienden que la escuela que instrumentaliza ya no es funcional a su interés de tener empleados creativos (Londoño, 2017). El mismo camino han seguido algunas universidades que han desarrollado programas de reclutamiento de adolescentes y jóvenes talentos que no han pasado por la escuela (Garrido, 2013), debido principalmente a que es cada vez más claro que la escuela evapora la creatividad (Robinson, 2006; Klarić, 2017; Koritz, 2017).
Las corporaciones cada vez más contratan autodidactas obedientes que no hayan pasado por la escuela o universidad y que no hayan logrado una reflexión profunda acerca de lo que ser verdaderamente libre y son presa de las carencias afectivas que potencian la necesidad de reconocimiento y validan el consumismo como práctica ligada al éxito.
Lo anterior pone de manifiesto que lograr una sincronía entre el gozo, el aprendizaje y el trabajo no necesariamente conduce a mayores niveles de bienestar social. Algunos directivos corporativos fundadores han utilizado sus capacidades de crear para someter a una inmensa mayoría asalariada, que debe entregar tiempo y energía a cambio de una suma determinada de dinero, creando una dependencia y alienación en todos sus empleados, tanto los que obtienen un salario básico como los que reciben cifras cuantiosas.
También es importante notar el escenario surrealista que se evidencia en grandes ciudades modernizadas por la tecnología que terminan convirtiendo todos los escenarios en un espacio cerrado de autocomplacencia. Tal es el caso de la urbe de San Francisco, una de las ciudades con los más altos niveles de desarrollo económico del mundo, en la cual, en la relación mercancía–servicio–tecnología no existe una frontera y las plataformas web son la habitual forma de contacto con un mundo exterior que concibe a las personas únicamente como consumidores. Allí la reducción en los tiempos de desplazamiento, de preparación de alimentos, de servicios domésticos, se traduce en más tiempo dedicado al trabajo para poder costear un estilo de vida que se basa en comprar todo (Smiley, 2015).
Aquí es relevante hacer explícito que la tecnología y el internet no son ni el problema, ni la solución. Los dispositivos digitales modernos pueden en tanto ayudar a fragmentar el gozo, el aprendizaje y el trabajo como a articularlo. La diferencia está en el criterio con el que se abordan estas herramientas.
Se refuerza como una falacia el que menores tiempos de desplazamiento al trabajo conduzcan necesariamente a mayores niveles de mejor vivir, buen vivir, sin una reflexión crítica esto se traduce en mayor tiempo y esfuerzo dedicado al trabajo remunerado y al consumismo. Por ejemplo, el teletrabajo, trabajo remoto o la movilidad laboral son formas de trabajo profesional que contrario a reducir las cargas laborales, lo que han impulsado es la vigilancia y el control de los trabajadores dentro de sus espacios personales desvaneciendo la diferencia entre tiempo dedicado a cumplir con las obligaciones del trabajo servil y vida familiar.
Estos escenarios división–fusión que en principio parecen disímiles, en realidad están integrados bajo un mismo objetivo, aumentar las ganancias monetarias de las empresas, fomentar un crecimiento permanente de la producción y superponer la esfera económica a las demás, aún en contra de los intereses sociales y los límites ambientales. En esta lógica de una sociedad abocada a la profundización de la relación producción–consumo, se es un sujeto digno en la medida en que se trabaja subordinadamente incluso a costa de perder lo humano, o dicho de otra forma, en la proporción en que se pierde lo humano del capital humano en función de aumentar el impacto en la producción.
Así entonces, los seres humanos no trabajan para mejor vivir, sino viven para trabajar y reproducir el consumismo. Esta escena futurista revela cómo las personas han decidido ensamblarse a un trabajo, sin reflexionar sobre su permanente hiperconectividad a un mundo virtual que aleja a los sujetos de una construcción de verdadero afecto entre las personas porque desvanece las posibilidades de compartir la intimidad a fondo. El consumismo sólo es la consecuencia de profundos vacíos afectivos.
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Ser humano interesado en la verdadera educación de las niñas y niños de 0 a 120 años
